O Papel da Formação Omnilateral na Cultura de Segurança

Introdução

Os trágicos incêndios que atingiram edificações, florestas e patrimônios culturais no Brasil nas últimas décadas expõem a fragilidade de uma cultura de segurança ainda incipiente.

Embora avanços tecnológicos tenham possibilitado meios sofisticados de detecção e combate ao fogo, a ausência de uma percepção crítica e integral sobre os riscos mantém a vulnerabilidade social (MINAYO; ASSIS; SOUZA, 2005).

É nesse ponto que a concepção de formação omnilateral — entendida como o desenvolvimento pleno, técnico‑científico, ético, estético e político do ser humano — revela seu potencial para fortalecer práticas preventivas e solidárias.

O que é formação omnilateral?

A noção de omnilateralidade tem raízes no marxismo humanista e foi apropriada pela Educação Profissional e Tecnológica (EPT) brasileira para superar a fragmentação entre trabalho intelectual e manual.

Ela propõe uma formação que articule saberes científicos, tecnológicos, artísticos e culturais, vinculando‑os às necessidades sociais concretas (CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2014).

Estudos sobre o Ensino Médio Integrado apontam que essa perspectiva amplia as possibilidades de aprendizagem crítica e emancipatória, proporcionando aos estudantes uma visão sistêmica dos processos produtivos e dos riscos associados a eles (FONSECA MEIRELES et al., 2024).

Formação omnilateral e cultura de segurança

A cultura de segurança depende não apenas de procedimentos normativos, mas da internalização de valores cooperativos, do reconhecimento da interdependência entre humanos, técnicas e meio ambiente e do domínio de competências para agir em contextos de risco (GRAEFF; RODRIGUES, 2019).

A formação omnilateral:

1. Integra dimensões técnicas e políticas — ao estimular o domínio de conteúdos de prevenção (normas, sistemas de proteção) articulados à reflexão crítica sobre desigualdades e responsabilidades socioambientais (GIANNINI; MARTINS, 2020).

2. Resgata o trabalho como princípio educativo — aproximando teoria e prática em laboratórios, projetos interdisciplinares e vivências simuladas de emergência, o que favorece aprendizagens significativas sobre autoproteção e cuidado coletivo (BRASIL, 2017).

3. Valoriza redes sociotécnicas — em consonância com Latour (2004), entende incêndios como eventos que evidenciam falhas em redes de atores humanos e não‑humanos; logo, a cultura de segurança exige negociação contínua entre ciência, tecnologia e sociedade.

4. Estimula a ética do cuidado planetário — dialogando com Saito (2018) ao articular crítica ecossocialista e sustentabilidade; incêndios florestais, por exemplo, são analisados como expressão de contradições entre capital e natureza.

Estratégias pedagógicas para promover cultura de segurança omnilateral

Projetos integradores – Envolvem o desenvolvimento de protótipos de sistemas de alarme, visitas técnicas ao Corpo de Bombeiros e análises detalhadas de incêndios reais. Essa aproximação entre teoria e prática estimula a motivação dos estudantes e reforça a aprendizagem significativa sobre prevenção e combate ao fogo.

Estudos de caso multissituados – Consistem em debates sobre acidentes emblemáticos, como o incêndio no Museu Nacional e a tragédia da Boate Kiss, analisados sob perspectivas sociotécnicas e ecológicas. Essa abordagem desperta consciência crítica, empatia social e compreensão dos fatores estruturais que tornam certos grupos mais vulneráveis.

Simulações e jogos sérios – Utilizam cenários virtuais de evacuação e combate a incêndios para treinar a tomada de decisão em situações de risco. Ao colocar estudantes em ambientes controlados que reproduzem a complexidade de emergências reais, essas atividades fortalecem habilidades técnicas e comportamentais essenciais à cultura de segurança.

Extensão comunitária – Inclui oficinas em escolas e bairros sobre prevenção de incêndios domésticos e florestais, realizadas pelos próprios estudantes. Além de difundir conhecimentos fundamentais para a autoproteção, essa estratégia promove o protagonismo estudantil e amplia o alcance social da formação omnilateral.

Essas estratégias dialogam com a pedagogia problematizadora de Freire (1996), ao transformar estudantes em sujeitos que investigam e transformam a realidade, e com a perspectiva omnilateral, ao unificar saberes teóricos e práticos (MEDEIROS et al., 2025).

Conclusão

Investir na formação omnilateral de estudantes e profissionais significa fortalecer uma cultura de segurança que ultrapassa o cumprimento formal de normas. Trata‑se de cultivar uma postura preventiva, colaborativa e ética, capaz de reconhecer a complexidade dos riscos e agir coletivamente para evitá‑los. Ao incorporar essa abordagem nos currículos — como propõe o projeto de inclusão da disciplina Prevenção e Combate a Incêndios no Curso Técnico Integrado em Meio Ambiente do IFTM — damos um passo decisivo para transformar a relação da sociedade com o fogo, ressignificando‑o de ameaça potencial a oportunidade de desenvolvimento sustentável e solidário.

Agora resolva o Quiz Interativo

 

Resultados

#1. Segundo o artigo, qual é o principal objetivo da formação omnilateral?

Especializar o estudante em uma única área técnica.

Integrar dimensões técnico‑científicas, éticas, estéticas e políticas.

Desenvolver competências puramente manuais.

Substituir o trabalho prático pelo teórico.

Treinar apenas procedimentos normativos de segurança.

#2. A cultura de segurança, de acordo com GRAEFF e RODRIGUES (2019), baseia‑se principalmente em:

Investimentos em equipamentos de última geração.

Internalização de valores cooperativos e reconhecimento de interdependências.

Adoção exclusiva de normas internacionais de combate a incêndios.

Fiscalização governamental constante.

Automação total dos sistemas de detecção de fogo.

#3. Qual autor é citado no artigo por relacionar a crítica ecossocialista à análise de incêndios florestais?

Bruno Latour.

Paulo Freire.

Karl Marx.

Kohei Saito.

Marilena Chauí.

#4. A omnilateralidade foi incorporada pela Educação Profissional e Tecnológica brasileira para superar qual fragmentação?

Entre ciência e religião.

Entre trabalho intelectual e manual.

Entre escola e comunidade.

Entre teoria e legislação.

Entre meio ambiente e tecnologia.

#5. Qual das opções abaixo NÃO faz parte das estratégias pedagógicas propostas no artigo?

Projetos integradores.

Estudos de caso multissituados.

Simulações e jogos sérios.

Extensão comunitária.

Avaliação somativa tradicional sem prática.

#6. No contexto da formação omnilateral, o trabalho é concebido como:

Uma etapa opcional do currículo.

Princípio educativo que articula teoria e prática.

Atividade alheia à aprendizagem.

Meio apenas para desenvolver habilidades manuais.

Exercício de repetição mecânica.

#7. Segundo Latour (2004), incêndios são compreendidos como:

Eventos naturais inevitáveis.

Falhas em redes de atores humanos e não‑humanos.

Problemas exclusivamente técnicos.

Fenômenos controláveis apenas por engenheiros.

Riscos descartáveis com tecnologia avançada.

#8. Qual documento oficial brasileiro é citado para sustentar a inclusão de temas de segurança nos currículos?

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Superior.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Plano Nacional de Educação 2024‑2034.

Política Nacional de Proteção e Defesa Civil.

#9. A estratégia de extensão comunitária propõe, entre outras ações:

Oficinas sobre prevenção de incêndios conduzidas pelos estudantes em escolas e bairros.

Treinamentos presenciais exclusivos para professores.

Instalação de sprinklers em todas as residências vizinhas.

Divulgação de simulados apenas em ambientes virtuais fechados.

Substituição de aulas teóricas por palestras de bombeiros militares.

#10. Freire (1996) é mencionado no artigo para sustentar:

A pedagogia bancária como forma eficaz de ensino técnico.

A pedagogia problematizadora que transforma estudantes em sujeitos ativos.

A inutilidade da leitura crítica na formação profissional.

A centralidade da avaliação quantitativa na aprendizagem.

A separação rígida entre saber científico e popular.

Anterior

Terminar

Referências (ABNT)

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, MEC, 2017.

CIAVATTA, M.; FRIGOTTO, G.; RAMOS, M. (Org.). Ensino Médio integrado: concepção e contradições. São Paulo: Editora Cortez, 2014.

FONSECA MEIRELES, C. S.; COELHO CARDOSO, F. M. B.; SOUSA, M. M. O Ensino Médio Integrado: concepções, práticas e possibilidades de formação omnilateral. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, 2024.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GIANNINI, R.; MARTINS, M. Bibliotecas como agentes contra‑hegemônicos na formação crítica. Revista Ibero‑Americana de Educação, v. 83, n. 2, p. 205‑224, 2020.

GRAEFF, E.; RODRIGUES, C. Cultura de prevenção: a educação como estratégia central. Revista Segurança & Trabalho, v. 41, p. 12‑23, 2019.

LATOUR, B. Políticas da natureza: como fazer ciência na democracia. Bauru: EDUSC, 2004.

LATOUR, B. Diante de Gaia: oito conferências sobre a natureza no Antropoceno. Bauru: EDUSC, 2020.

MEDEIROS, K. R. R. et al. A perspectiva omnilateral e politécnica no Ensino Médio integrado. Revista Formação Técnica, 2025.

SAITO, K. O ecossocialismo de Karl Marx: capitalismo, natureza e a crítica inacabada à economia política. Rio de Janeiro: Boitempo, 2018.